La Resolución 3009/25 emitida por CODICEN para el CFE no puede analizarse como una medida aislada ni como una simple modificación administrativa de la formación docente. Es necesario ubicarla dentro de un proceso más amplio de transformación de la educación pública iniciado durante la administración de Luis Lacalle Pou y que tuvo entre sus principales instrumentos la Ley de Urgente Consideración, el Plan de Desarrollo Educativo 2020-2024, la Transformación Curricular Integral y las modificaciones introducidas en la formación en educación.

El debate no debería plantearse en términos binarios. El problema no es necesariamente que una persona que no posee título docente pueda, bajo determinadas condiciones y ante necesidades concretas del sistema, desempeñarse en la enseñanza. La discusión de fondo aparece cuando mecanismos concebidos para responder a situaciones excepcionales terminan debilitando la formación docente como requisito de profesionalización.

La diferencia es sustancial: habilitar a una persona para trabajar en determinadas circunstancias no debería equivaler a reconocerla como profesional de la enseñanza en las mismas condiciones que quien atravesó un proceso específico de formación docente.

Los docentes constituyen una fuerza de trabajo calificada. La tarea educativa requiere mucho más que el dominio de una disciplina. Supone formación pedagógica y didáctica, conocimiento de los procesos de aprendizaje, herramientas para trabajar con grupos diversos, comprensión de las instituciones educativas y capacidad para intervenir en contextos sociales complejos.

La particularidad del trabajo docente está, además, en que su objeto central no es un bien material. La enseñanza trabaja con conocimiento, cultura, capacidades y procesos de subjetivación. Se trata de una dimensión fundamental de la reproducción social y cultural.

Durante el Gobierno Lacallista se impulsó una política que presentó como transformación educativa una serie de cambios curriculares, institucionales y de formación docente. La Transformación Curricular Integral comenzó a implementarse en 2023 en distintos tramos de la Educación Básica Integrada, mientras que la propia ANEP señalaba que el proceso incluía cambios en la formación docente inicial y en la gestión institucional.

Uno de los elementos centrales de esa política fue la creación del mecanismo Docente Acreditado, presentado como una prueba para obtener el reconocimiento universitario de las carreras de Formación Docente. El mecanismo fue regulado inicialmente por la Resolución 355/022 del Ministerio de Educación y Cultura y posteriormente por nuevas resoluciones. En 2025 se realizó su segunda edición.

Aquí aparece una contradicción que no podemos dejar de señalar.

Mientras se sostenía discursivamente la necesidad de otorgar reconocimiento universitario a la formación docente, se construía un mecanismo externo a las propias instituciones formadoras para acreditar ese carácter universitario mediante una prueba. Es decir, en lugar de avanzar decididamente hacia una Universidad de la Educación pública, autónoma y cogobernada, se desarrolló un sistema de reconocimiento condicionado a una evaluación externa.

La propia documentación de la administración anterior presentó el Plan 2023 y la prueba Docente Acreditado como elementos destinados a fortalecer la formación y otorgarle reconocimiento universitario.

Pero la pregunta que debemos hacernos es otra: ¿por qué quienes cursan una carrera de formación docente durante cuatro años deberían necesitar posteriormente rendir una prueba externa para obtener un reconocimiento universitario?

La respuesta debería ser una institución universitaria pública de formación docente, con autonomía académica, cogobierno, investigación y extensión, y no la construcción de mecanismos paralelos que sustituyan el reconocimiento institucional.

A esto se suma que la Transformación Curricular Integral fue presentada como una reforma profunda del sistema educativo. La administración anterior impulsó cambios en el currículo, los planes, los reglamentos de evaluación y las formas de trabajo docente. Sin embargo se trató de una flexibilización en los contenidos que quedaron supeditados a una serie de competencias totalmente superfluas, hoy con el diario del lunes observamos su completo fracaso.

El problema no es que el sistema educativo necesite transformaciones. El problema es qué transformación se impulsa, quién la define y con qué participación de los trabajadores de la educación.

Durante ese proceso, los sindicatos y las Asambleas Técnico Docentes cuestionaron la forma y los tiempos de implementación, así como el lugar otorgado a los docentes en la construcción de las políticas educativas. Incluso la actual administración abrió en 2025 un proceso de revisión de la Transformación Curricular Integral, con la idea de incluir a los trabajadores lo que resultó en un continuismo de la TCI ya que los reglamentos de evaluación siguen intactos, entre otras cosas y con medidas como estás que lejos están de las reivindicaciones históricas de los trabajadores de la educación y el movimiento estudiantil.

Rechazamos enfáticamente todo intento de limitar, restringir o vaciar de contenido el derecho fundamental a la huelga, particularmente en un contexto en el que los gremios de Formación en Educación vienen siendo sistemáticamente avasallados por el Gobierno y por las autoridades de la educación. En este marco, rechazamos especialmente la decisión de disponer el pasaje a clases virtuales en el contexto del conflicto y de las medidas de ocupación, por entender que constituye una intervención unilateral de la autoridad educativa sobre una medida legítima de lucha sindical. La imposición de esta modalidad, adoptada en medio de un proceso de negociación, desplaza el eje del conflicto y desconoce que los estudiantes son parte fundamental de la comunidad educativa y no pueden ser utilizados como instrumento para debilitar las medidas gremiales. Resulta particularmente grave que, mientras se desarrollaba una instancia de negociación, se haya tomado una resolución que afecta directamente a estudiantes, docentes y comunidades educativas mediante decisiones unilaterales destinadas a desarticular la organización colectiva y debilitar el derecho a huelga.

La flexibilización de la formación docente no democratiza necesariamente el acceso, por el contrario es, una reducción de las exigencias formativas y una profundización de la precarización profesional.

Los docentes somos trabajadores de la educación. Nuestra formación no es un trámite burocrático: constituye la base de nuestra profesión y de nuestra capacidad para garantizar el derecho a la educación.

Si existen estudiantes de formación docente que tienen dificultades para culminar sus carreras porque trabajan, sostienen familias o no cuentan con las condiciones económicas necesarias, la respuesta no puede ser bajar las exigencias académicas. La respuesta debe ser garantizar las condiciones materiales para estudiar: becas, infraestructura, horarios compatibles con el trabajo, acompañamiento pedagógico, acceso a bibliografía, investigación y una verdadera política de profesionalización.

No se puede resolver la falta de docentes precarizando la formación de quienes van a ocupar las aulas.

Tampoco resulta coherente hablar de una futura Universidad de la Educación mientras se avanza en mecanismos que fragmentan la formación y relativizan el valor de las carreras docentes.

Nuestra reivindicación debe ser clara: Universidad de la Educación pública, autónoma y cogobernada. Una universidad que no sea solamente un cambio de nombre institucional, sino que garantice autonomía académica, participación democrática de docentes y estudiantes, investigación, extensión y una formación profesional sólida.

La discusión también es inseparable del presupuesto educativo.

No podemos exigir calidad educativa, inclusión, profesionalización y mejores aprendizajes mientras se mantienen condiciones laborales y presupuestales insuficientes. La plataforma histórica de los trabajadores de la educación debe continuar colocando en el centro el 6% del PBI para la educación y el 1% para investigación, junto con la defensa de la autonomía y el cogobierno.

La educación pública necesita más recursos, no mecanismos que trasladen sobre los trabajadores y estudiantes las consecuencias de la falta de inversión.

La experiencia de estos últimos años demuestra además que las políticas educativas no pueden construirse desde arriba. Una reforma que pretende transformar las prácticas de miles de docentes necesita participación real de los trabajadores, estudiantes, comunidades educativas, ATD y organizaciones sindicales.

La propia ANEP reconoció en 2025 la necesidad de abrir un proceso de revisión de la Transformación Curricular Integral y de generar espacios de participación que habían sido reclamados por las y los trabajadores de la educación.

Es en ese sentido una discusión sobre qué educación pública queremos y qué trabajadores necesitamos para sostenerla.

No queremos una formación docente devaluada para resolver rápidamente la falta de profesores. Queremos una formación docente universitaria, pública, gratuita y de calidad.

No queremos que la precarización sea presentada como democratización.

Queremos condiciones materiales para estudiar, ejercer y enseñar.

Queremos más presupuesto, autonomía y cogobierno, Universidad de la Educación y una verdadera profesionalización del trabajo docente.

Porque si el Estado necesita más docentes, debe formar más docentes y garantizar las condiciones para que puedan recibirse. La solución no puede ser formar peor.

La formación docente no se flexibiliza: se jerarquiza.

La educación pública no se ajusta: se defiende

La Universidad de la Educación no se posterga: se construye con autonomía y cogobierno.